Bladmuziek… Didactische voor- en nadelen

Onze cultuur is er een die voornamelijk visueel ingesteld is. Dat is iets waar we maar zelden bij stilstaan, maar het heeft een aanzienlijke impact op onze manier van leren en doceren. Iets wat we zowel als leerlingen als docenten met regelmaat merken. Positief, dan wel negatief. Er is echter een gouden tussenweg, maar die zit goed verstopt achter een aantal simpel op te lossen misconcepties.

We hebben de leerling die geen noot kan lezen al genoemd in een vorig artikel, hier kan geschreven muziek juist leiden tot obstructie, vervreemding en demotivatie. Een voorbeeld van de keerzijde hiervan is de docent die slechts auditief doceert. Zijn leerlingen kunnen zich, met name de eerste paar lessen, zeker als ze van een andere docent komen die wel papierwerk meegaf, tamelijk gedesoriënteerd voelen door een niet direct tastbare structuur.

Het grote kenmerk van muziek is dat het een ‘niet-statische’ ervaring is. Zodra we het gehoord hebben, is het weg. Hetzelfde geldt voor dans, eten, film, of eigenlijk alles dat alleen ‘in beweging’ kan worden ervaren. Een schilderij is statisch, een boek en een foto zijn statisch, muziek niet. Vreemd genoeg wordt er ondanks deze enorme verschillen in ervaring van ‘materie’, voor zover dat woord hier past, geen onderscheid gemaakt in het didactische proces.

Het grote voordeel van geschreven muziek is dus niet de informatie die het ons geeft, waarvan we al hebben vastgesteld dat het slechts een heel klein deel van de te ervaren materie in daadwerkelijke informatie omvat. Het grote voordeel is het overzichtelijke, structurerele aspect. De zijwieltjes. Door onze voornamelijke visuele cultuur en achtergrond voelen we ons zo op ons gemak hiermee. En zo ontzettend ‘vis op het droge’, bij afwezigheid ervan. Er is echter ook een nadeel aan geschreven muziek. En dat nadeel heeft, in tegenstelling tot de verwachting, juist een behoorlijk vertragend effect op het leerproces.

Heel gecompliceerd is dit nadeel niet, maar om het duidelijk te kunnen beschrijven moeten we eerst vaststellen wat we daadwerkelijk proberen te bereiken. Simpel gezegd, zijn we met het leren van een instrument bezig met het leren van een nieuwe taal. Deze taal heeft een auditief aspect en een fysiek aspect. Door hem ook op te schrijven, voegen we er een derde onderdeel aan toe. Hier is opzich niets mis mee, maar als we dit gebruiken bij het leerproces van een ‘niet-statische’ ervaring als muziek, dan heeft het leren via geschreven materiaal een vertragend effect. Want de leerling gaat hierdoor niet (on)bewust bepaalde spieren koppelen aan een auditief resultaat. Wat nagenoeg elke leerling doet, is vertalen.

Dit is iets wat ik bij veel verschillende leerlingen heb gezien, zowel bij mijn eigen leerlingen, als die van andere docenten. Niet omdat ik een slechte docent ben, of omdat ik onkundige collega’s heb, maar omdat leerlingen puur op gemak, automatisch gaan lezen en dus vertalen. Dat is niet hun schuld, het is simpelweg wat ze hun hele leven lang aangeleerd is. Zodra het geschreven materiaal weg is, blijkt dat men niet heeft gewerkt aan een fysieke en auditieve koppeling, maar aan een visuele naar technische koppeling. En bij deze koppelingen zijn zowel de onderdelen, als de volgorde van die onderdelen van groot belang.

Met ‘volgorde’ bedoel ik het volgende. Bij het maken van muziek proberen we een geluid te maken door gebruik van bepaalde spieren, als ware we aan het spreken. Bij het reproduceren van geschreven muziek, proberen we een specifiek technische handeling te verrichten aan de hand van geschreven instructies. Van een auditief aspect is of geen sprake, of het komt, zoals je ziet, op de laatste plaats. En zelfs als men het auditieve resultaat kan controleren, iets wat niet elke leerling direct zal denken te kunnen, dan nog wordt het auditieve onderdeel verdrongen achter beeld en techniek.

Ook moet gezegd worden dat er een groot verschil is tussen het reproduceren van geschreven muziek zonder dat we deze daadwerkelijk kunnen zien en het gericht reproduceren van een bepaald geluid. In het eerste geval voltooien we een bepaalde fysieke handeling en heeft deze een auditief resultaat. In het tweede geval proberen we een aantal van buiten geleerde geluiden te produceren. En om dat te bereiken verichten we fysieke handelingen. Het grote verschil hier is dus dat het geluid eerst komt en de techniek is een gevolg. Niet andersom. En vreemd als dat klinkt, is het iets dat we dagelijks al doen als we spreken.

Dat wil niet zeggen dat het niet mogelijk of zelfs nuttig is om direct van blad te leren musiceren, maar wel dat we als muzikant zodanig boven de materie moeten staan, dat de geschreven muziek bijna slechts bijzaak is. En wat er daadwerkelijk te waarderen is aan het resultaat, is de muzikaliteit en invulling van de muzikant. Wat er in een dergelijk geval namelijk gebeurt, is dat de muzikant mentaal de geschreven muziek al geproduceerd (en dus gehoord) heeft. En vervolgens slechts de technische handelingen verricht zodat het publiek dit ook hoort. Vergelijkbaar met voorlezen, de spreker loopt gewoon mentaal een paar zinnen in, reproduceert deze en haalt adem voor de volgende alinea.

De oplossing in het didactische proces is bedrieglijk simpel, maar heeft afhankelijk van het lesmateriaal en de leerling een bepaalde aanpak nodig. Sommige leerlingen zullen gemakkelijker accepteren dan anderen dat ze ergens toe in staat zijn, ondanks hun vaak ingebeelde gebrek aan ervaring. De grootste obstructies van leren zijn doorgaans de blokkades die we zelf opwerpen.

Een kleine anekdote. Toen ik vroeger met mijn ouders en broertjes op vakantie ging, zaten we vaak een dag of twee in de auto voor een paar-duizend kilometer lange rit. Mijn ouders afwisselend achter het stuur, wij achterin. Kinderen moeten echter bezig gehouden worden en daar waren verscheidene tactieken voor. Er waren boeken, muziek, spelletjes. En op zijn tijd, snoep. Wij konden het verschil horen tussen een zak engelse drop en het plastic omhulsel van een pakje drinken, of zelfs het bijkomende rietje. Niet omdat we alledrie een zak per dag wegwerkten (eerder het tegendeel) en zo getraind en afgesteld waren op dat specifieke geluid, maar omdat het geluid bijna direct met een fysiek aspect gekoppeld was. De smaak van suiker. Wellicht een vreemde vergelijking, maar dat is het belangrijkste onderdeel van muziek. De koppeling van geluid, naar techniek.

De eerste stap is het overtuigen van de leerling van zijn of haar capaciteiten. De tweede is het trainen van een juiste toepassing van materie. Ik zorg dat een leerling een (on)bewuste identiteit heeft gegeven aan een bepaald geluid en leer ze hoe ze dat geluid moeten reproduceren. Voor- en naspel is een heel gebruikelijke aanpak hiervoor. Blind voor- en naspel een volgende stap. Hedendaagse manieren om iets dergelijks vast te leggen, als het echt moet, kunnen bijvoorbeeld de geluids- en videoopname zijn. Daarna kan, waar nodig, dit ook in geschreven materiaal meegegeven worden. Belangrijk is dat de volgorde ‘geluid’ – ‘techniek’ – ‘beeld’ intact blijft bij het leren en spelen.

Veel leerlingen vinden het lastig om zelfs maar te geloven dat ze gewoon kunnen horen wat er gespeeld wordt, maar binnen enkele minuten blijkt deze tactiek doorgaans al effect te hebben, op zowel beginners als gevorderden. De sleutel voor reproductie is het fysieke geheugen, spiergeheugen. Hoe een leerling te daadwerkelijk te laten realiseren waartoe ze allemaal in staat zijn? Daarover een volgende keer meer. En tot dan, blijf spelen…